Gramática Cognitiva y léxico

Recientemente, el profesor Alejandro Castañeda Castro de la Universidad de Granada (España) ofreció una conferencia sobre la aplicación de la Gramática Cognitiva en ELE en el programa “Zaragoza Lingüística” de la Universidad de Zaragoza (España):

https://zaragozalinguistica.wordpress.com/2015/03/03/ensenar-ele-desde-la-gramatica-cognnitiva/

Después de ver y escuchar la conferencia, una amiga y colega me preguntó hasta qué punto pueden aplicarse los principios de la gramática cognitiva y pedagógica al aprendizaje del léxico. Y, aunque no soy en absoluto una experta en cuestiones léxicas, voy a intentar responder a su pregunta desde mi humilde visión como profesora de E/LE seducida por el cognitivismo.

1. ¿Qué entendemos por léxico?

Según Langacker, el léxico es “the set of fixed expressions in a language” (Langacker, 2008: 16). Esta definición se distancia del modo en el que el D.R.A.E. define el concepto de vocabulario como el “conjunto de palabras” de una lengua, pues va más allá: no se trata únicamente del conjunto de palabras sino, también, del conjunto de expresiones fijas de una lengua: “Observe that there are fixed expressions larger than words (like moonless night), and there are possible words – such as dollarless – that are novel rather than familiar and conventionally established” (Langacker, 2008: 17).

Esta idea implica que, según la G. C., la enseñanza/aprendizaje de léxico no debería limitarse a las palabras (simples o compuestas) sino que debería incluir el resto de unidades léxicas como son las llamadas “colocaciones”  (vino {tinto/rosado/blanco}, prodigarse en {elogios/alabanzas/detalles}, saludar {efusivamente/calurosamente}, {mil/muchas} gracias, etc. ), las perífrasis verbales (acabar de, estar a punto de, volver a, etc.), las locuciones verbales (tener razóndarse cuenta, hacer pie, etc.) o no verbales (sin duda, a veces, de vez en cuando, a pesar de, a fin de, etc.) y las unidades fraseológicas o idiomáticas (de cabo a rabo, a ojo de cubero, meter la pata, etc.).

Y, volviendo a eso que llamamos “palabras”, es evidente que la enseñanza/aprendizaje de léxico tampoco debería limitarse, como ocurre tradicionalmente,  a los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios sino que debería incluir el resto de categorías léxicas (determinantes, cuantificadores, preposiciones, conjunciones e incluso interjecciones). Además, teniendo en cuenta la flexibilidad de la lengua y los procesos de derivación que afectan a las palabras (emoción, emocionante, emocionado, emocionar(se), emocionadamente, etc.), nunca está de más enseñar/aprender estos procesos para favorecer la capacidad del alumno de crear palabras que quizás nunca ha escuchado ni leído pero, sin duda, existen en el vocabulario de la lengua.

2. ¿Cómo se puede enseñar y aprender léxico?

La G. C. busca la lógica de cualquier marca (-aba, -é, -(e)s, etc.) o expresión lingüística (ej. esta mesa, la mesa) en su significado, pero estos significados suelen ser más abstractos y menos transparentes que el significado de una simple palabra como, por ejemplo, mesa. De hecho, los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios son las categorías léxicas que más se resisten a un tratamiento cognitivo porque la relación entre su forma y su significado está fuera de la lógica de la lengua: ¿por qué llamamos, en español, “mesa” a la mesa?, ¿por qué no traducimos “table” por “tabla”?, ¿qué lógica hay aquí? Esto es imposible de explicar en una clase de ELE. No puede hacerse ni desde la G. C. ni desde ninguna otra corriente lingüística a no ser que nosotros y nuestros estudiantes sepamos latín y seamos expertos en etimología. De hecho, ni aún así podríamos hacerlo porque: ¿cuál es la lógica que justifica que, en latín, se llamara mensa a la mesa?

Por eso, la enseñanza/aprendizaje de léxico (sobre todo, de las palabras cuyo significado puede traducirse inequívocamente a la lengua nativa de los aprendientes) suele seguir las mismas pautas a lo largo y ancho del planeta: los profesores presentamos cierto vocabulario en relación a cierto tema o situación, fomentamos el uso del mismo a través de actividades de práctica y reforzamos su aprendizaje mediante “quizzes”, controles o juegos; mientras que nuestros alumnos lo aprenden y aprehenden a través del uso y, si es necesario, recurren a otras técnicas (las típicas listas de vocabulario, las “flashcards”, etc.) de apoyo.

3. ¿Cómo puede contribuir la Gramática Cognitiva en el aprendizaje del léxico?

Sin embargo, la G. C. puede servir de gran ayuda para abordar cualquier aspecto relacionado con la posibilidad combinatoria de las palabras. Y aquí entran infinidad de cuestiones, algunas de las cuales pueden suponer el foco de toda una clase, aunque otras quizás sólo pueden “pillarse al vuelo” de forma casual y espontánea a propósito de algún inesperado hallazgo, error o duda del alumno.

Entre estas innumerables cuestiones, la G. C. sirve para:

–  Enfocar los aspectos tradicionalmente gramaticales (o formales) como, por ejemplo, la diferencia entre ser y estar, por y para, peinar y peinarse, ir e irse desde una perspectiva léxica (o semántica). Cada una de estas formas es una palabra con un significado particular que conviene identificar y clarificar para ayudar al alumno a gestionar su uso en el contexto comunicativo de la lengua (es decir, en combinación con otras palabras y expresiones).

– Destacar el sentido metafórico que pueden tener infinidad de expresiones verbales como “estar en lo correcto” o “estar en contra” (donde “lo correcto” y “contra” se conciben como espacios donde nos localizamos) o “{defender/apostar por} una idea“, “quedarse de brazos cruzados“, “estar hecho un lío“, “pasar factura“, “romper moldes“,  etc; o no verbales como “círculo vicioso”, “callejón sin salida”, “prueba de fuego”, “enfermo de amor”, “rico en fibra”, “pobre en ideas”, etc. También hay numerosos sustantivos que suelen usarse en sentido metafórico como  “base”, “fundamento”, “meta” o “fuente”, “la cumbre de una negociación”, “el lecho de un río”, “la dirección que toma una conversación”, etc. Y, por último, no hay que olvidar que algunas preposiciones, adverbios y locuciones son metáforas en sí mismos (enfrente / frente a / a expensas de / a costa de / en metálico / a la fuerza).

– Encontrar una lógica en el uso de las llamadas “colocaciones” como, por ejemplo, “hacer {frío/calor/sol/viento} / tener {frío/calor} / estar {frío/caliente} / ser {frío/caliente}“, o “prodigarse en {elogios/alabanzas/agradecimientos/detalles}”.

– Identificar las diferencias de sentido y uso de los aparentes “sinónimos” como: “poner/colocar”, “hacer/realizar”, “tener/disponer”, “decir/contar”, “ver/mirar”, “helado/congelado”, “recto/derecho”, “alrededor/en torno a”, “de/desde”, “a/hasta”, etc.

4. Consejos

Alejandro Castañeda menciona en su conferencia tres herramientas que pueden servir de gran ayuda en la enseñanza/aprendizaje de la gramática en general: a) los grados de abstracción, b) el contraste entre el perfil (lo designado) y la base (lo implicado) y c) la diferencia de perspectiva. Y, como él mismo demuestra con algunos ejemplos, estas herramientas también pueden aplicarse al léxico para trabajar las similitudes y diferencias de sentido entre distintas unidades léxicas. Los grados de abstracción son muy útiles para crear mapas conceptuales o redes semánticas; el contraste perfil/base sirve para explicar y entender diferencias como las que encontramos en “esquina/rincón” (ejemplo de Castañeda); o para asociar palabras por su implicación, sea recíproca (“tío/a” implica “sobrino/a” y “sobrino/a” implica “tío/a”) o no (“arco” implica “círculo”), y el cambio de perspectiva resulta de gran ayuda para dar cuenta de diferencias como las que hay entre ir/venir, llevar/traer, de/desde, etc.

Por último, dado que buena parte de los procesos cognitivos que intervienen en la conceptualización de significados se basan en experiencias humanas relacionadas con el espacio y el movimiento, es recomendable trabajar el léxico de una manera lo más visual y dinámica posible para ilustrar su significado en el aula. Y, dado que el léxico solamente es una parte del cuerpo gramatical, recomiendo no perder de vista el resto de partes de ese cuerpo: no es lo mismo “sueño” que “sueña”, ni “sueños” que “sueñas”, ni “peso” que “pesar”, ni “pesar” que “pesada”, ni “pesada” que “pesadilla”, ni “que sueñes con los angelitos” es lo mismo que “buenas noches”.

Gramática y/o léxico

En la enseñanza (y aprendizaje) de segundas lenguas hay cierta tradición que considera los conceptos de “gramática” y “vocabulario” (o “léxico”) como los dos polos opuestos de la lengua. Es una tradición poderosa y omnipresente que deja huella en los manuales (con sus listas de vocabulario y sus consejos gramaticales), en los exámenes (con sus preguntas de gramática y sus preguntas de vocabulario), en el discurso del profesor (“hoy vamos a ver gramática”, “mañana haremos control de vocabulario”, etc.) y en el discurso de los alumnos (“a mí se me da muy bien la gramática, pero mi vocabulario es muy limitado”, “yo tengo mucho vocabulario, pero no entiendo la gramática”). Sin embargo, es una tradición injusta e injustificada que reduce y deforma la lengua hasta convertirla en una caricatura de sí misma.

Según el D.R.A.E., la gramática es la “ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones” y el vocabulario es el “conjunto de palabras de un idioma”. Como vemos, el D.R.A.E. asocia la gramática a la lengua nativa y el vocabulario a la lengua no nativa (o idioma); pero, si conseguimos ignorar esta caprichosa (e incomprensible) diferencia,  todo parece indicar que ese conjunto de palabras que constituyen el vocabulario de una lengua (o idioma) es parte de los elementos que la (o lo) conforman de manera que el vocabulario (o léxico) no es el polo opuesto de la gramática sino una parte de la misma.

Esta idea no sólo está legitimada por el D.R.A.E. sino, también y sobre todo, por la propia tradición gramatical que distingue, dentro de la gramática, varios niveles: el fonético/ fonológico/prosódico, el morfológico, el léxico, el sintáctico, el discursivo y el pragmático. Todos estos niveles forman parte de lo que llamamos “gramática”, así que no importa que hablemos de entonación ascendente y descendente, de sinónimos y antónimos, de indicativo y subjuntivo, de tema o rema o de mayor y menor cortesía porque en todos los casos estaremos hablando de aspectos gramaticales.

Teniendo esto en cuenta, se advertirá que la desafortunada tradición a la que nos referimos peca de separar y enemistar dos conceptos que son uña y carne (o quizás sería mejor decir “uña y cuerpo”, pues la uña=léxico es parte del cuerpo=gramática); pero,  además, convendría plantearse qué es lo que se entiende por esta “gramática” desprovista de léxico o vocabulario: ¿acaso incluye aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, con la morfología, con el discurso o la pragmática? Me temo que no, al menos no de forma sistemática y coherente sino, como mucho, de forma arbitraria y excepcional. De hecho, la gramática que se trabaja en ELE desde esta perspectiva es, fundamentalmente, de carácter sintáctico y, ocasionalmente, morfológico (sobre todo, en relación con las desinencias verbales); y se focaliza bien en determinados contrastes como ser/estar, indefinido/imperfecto, indicativo/subjuntivo, etc, bien en determinadas formas (imperativo, condicional, verbos reflexivos, pronombres interrogativos, etc.) asociadas a funciones comunicativas (dar órdenes o consejos, pedir información o favores, etc.). Y, como esta gramática se considera el polo opuesto del vocabulario o léxico, se presenta como un aspecto puramente formal (es decir, desprovisto de significado) basado en lotes de reglas y excepciones.

En realidad, esta oposición entre “gramática” y “vocabulario” recuerda mucho a la oposición entre “significante” y “significado” que planteaba Saussure para describir el signo lingüístico: la gramática es el significante, mientras que el vocabulario es el significado. Sin embargo, si Saussure levantara la cabeza, nos acribillaría por hacer este paralelismo porque no hay nada más lejano a su teoría que esta oposición entre “gramática” y “vocabulario”.

De hecho, lo mejor que podemos hacer para dejar que Saussure repose tranquilo en su tumba es recurrir a la Gramática Cognitiva, donde la lengua (y la gramática) se define como una estructura simbólica similar al signo sausseriano:

“What does this mean, exactly? Let us first define a symbol as the pairing between a semantic structure and a phonological structure, such that one is able to evoke the other. A simple lexical item, such as skunk, is thus symbolic because it resides in the pairing between a meaning and a phonological shape. Grammar, of course, is concerned with how such elements combine to form complex expressions. The basic tenet of CG is that nothing beyond symbolic structures need be invoked for the proper characterization of complex expressions and the patterns they instantiate. […] This is one aspect of its theoretical austerity. What makes it possible is the notion that lexicon, morphology, and syntax form a continuum fully reducible to assemblies of symbolic structures(Langacker, Cognitive Grammar. A Basic Introduction, 2008: 5-15).

Este carácter simbólico de la lengua hace que cualquier expresión lingüística (desde una simple palabra hasta un discurso de propaganda electoral) esté compuesta de un plano fonológico (su forma) y un plano semántico (su significado). Por eso, Langacker insiste en la idea de que “grammar is meaningful“. Por eso, puestos a hacer caricaturas, yo diría que la gramática también es vocabulario (porque tiene significado) y el vocabulario también es gramática (porque tiene leyes formales como, por ejemplo, las de derivación).

En deuda con los “VII Encuentros Todoele” y la gramática

Recientemente, tuve el honor de ser invitada a participar en una de las mesas redondas de los VII Encuentros Todoele: “¿Cómo explicar gramática en clase de E/LE?”. Y, a pesar de mi nula experiencia en este tipo de eventos, acepté encantada porque pensé que podía tratarse de una interesante y valiosa experiencia. Lo que más valoré de la propuesta fue la oportunidad que brindaba de compartir y contrastar mis ideas con las del resto de participantes (algunos de ellos, grandes figuras en el mundo de E/LE debido a su extensa e intensa trayectoria en el campo) y, también, con las de los oyentes; y lo mucho que esa puesta en común de ideas podría aportar tanto a la “comunidad todoele” en general como a mí misma. Pero, siendo como soy una novata con muchas de las infinitas herramientas que ofrece la red, también valoré la experiencia como un reto tecnológico, pues jamás había participado en un coloquio desarrollado y retransmitido en directo a través de la red y, por eso, no tenía ni idea de cómo iba a afrontar y sobrellevar esa novedosa situación.

Ahora puedo decir que la afronté con valor y la sobrellevé como buenamente pude, es decir, con unos nervios que me comían por dentro y por fuera a pesar del apoyo manifestado por los compañeros de mesa y el invisible pero imprescindible administrador técnico de Todoele. De ahí, mi discurso entrecortado, vacilante, constreñido, etc. Y de ahí la necesidad que tengo ahora de explicarme en diferido, y de clarificar las partes más incomprensibles de mi intervención en el encuentro.

1) Cuando hablo de mi experiencia en la Universidad de Sarajevo y digo que allí  se entiende el concepto de “gramática” de una forma clásica o tradicional me refiero, en realidad, a una determinada tradición en el aprendizaje de lenguas que, como  se explica aquí, pone al profesor comunicativo en serios apuros.

2) Cuando digo que algunos errores no obstaculizan la comunicación (ej. si el aprendiente dice “Quiero que vas”, cualquier interlocutor nativo entiende que quiere decir “Quiero que vayas”), mientras que otros sí la obstaculizan (ej. si el aprendiente dice “Soy aburrido” cuando en realidad quiere decir “Estoy aburrido”, no se garantiza la comprensión  adecuada del interlocutor a menos que ésta sea evidente en el contexto), e insisto en que esta diferencia se debería tener más en cuenta en la enseñanza, no me refiero a otra cosa que al significado de los contenidos gramaticales. Y es que el verbo SER no significa lo mismo que el verbo ESTAR de manera que, para favorecer el éxito comunicativo del aprendiente en el uso de estos verbos, conviene destacar el contraste de significados que hay entre ellos, un contraste que no existe como tal en las expresiones equivalentes de muchas otras lenguas (ej. “to be” en inglés), pero dos significados que son perfectamente asequibles para cualquier hablante.

 3) Por eso, al final del coloquio, destaco el concepto “significado” sobre el concepto “gramática”. Y es que no concibo la gramática como un conjunto de reglas que sirven para discernir lo correcto de lo incorrecto sino como un sistema cuya lógica se sustenta en la vinculación que hay entre cada forma y su significado. Y, en mi opinión, comprender esa lógica es parte fundamental de la competencia comunicativa del aprendiente.

A continuación presentaré algunos otros ejemplos:

– SUBJUNTIVO: No es lo mismo decir “Dice que vas a la fiesta” que “Dice que vayas a la fiesta“, ni “Quiero ver un documental que hable sobre el cambio climático” que “Quiero ver un documental que habla sobre el cambio climático“. Aquí el subjuntivo aporta un significado distinto al que aporta el indicativo, de manera que no sólo conviene visibilizar el significado específico que hay en cada caso sino, también, el significado general que tiene cualquier forma de indicativo como “acción declarada” y cualquier forma de subjuntivo como “acción no declarada”.

– PASADOS: No es lo mismo decir “Cuando bajó las escaleras, encontró una maleta” que “Cuando bajaba las escaleras, encontró una maleta” (ejemplo de la Gramática básica del estudiante de español). Aquí cada forma de pasado aporta un significado distinto, pues no encontramos la maleta en el mismo lugar debido al contraste entre el valor perfectivo de bajó y el valor imperfectivo de bajaba.

– POR/PARA: No es lo mismo decir “Lo compré por ti” (donde tú eres la causa o razón por la que lo compré) que “Lo compré para ti” (donde tú eres el destinatario), y tampoco es lo mismo decir “Lo mataron por defender a los esclavos” (donde explicamos la causa o razón por la que lo mataron, y entendemos que fue el muerto quien defendió a los esclavos) que “Lo mataron para defender a los esclavos” (donde explicamos la finalidad por la que lo mataron, y entendemos que fueron los autores de la muerte quienes querían defender a los esclavos).

Espero que ahora se entienda mejor mi apuesta por el significado de la gramática, y su importancia en el éxito comunicativo de nuestros alumnos. Gracias.