Tres profesoras de E/LE en Sarajevo

En la “4th International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics” celebrada en Sarajevo, además de las ponencias de los “keynote speakers” de las que ya he hablado anteriormente, hubo varias sesiones distribuidas en diferentes bloques temáticos simultáneos que daban la oportunidad a los asistentes de presentar una parte de su trabajo (investigaciones, propuestas, experiencias, filosofías, etc.). Aquí participaron algunos profesores de E/LE y yo tuve la suerte de poder asistir a las siguientes presentaciones:

1) Vanessa Ruiz Torres (Universidad de Sarajevo, Bosnia y Herzegovina): Para mí Vanessa es, sobre todo, una gran amiga, así que me resulta difícil describir su perfil como profesora de español e investigadora. Quizás la mejor manera de presentarla es aludiendo a lo que menos le gusta de lo que ha sido – y quizás sigue siendo – el sistema de enseñanza:

Entre sus principales intereses y pasiones destaco las TICS, las “competencias” digitales, la red, el caos de la red y el sentido del caos de la red. Pero no me refiero únicamente a la red de Internet sino también a la red de contactos y asociaciones que establecemos consciente o inconscientemente cuando aprehendemos (o aprendemos) algo nuevo, a la red de contactos o recursos a los que recurrimos para solventar cualquier cuestión e incluso a la red de neuronas que pone constantemente en marcha nuestro cerebro para hacer cualquier cosa. Nuestro cerebro funciona tan caótica y eficientemente como la red. Todo está conectado con todo. Y la enseñanza debería tener esto muy en cuenta.

Por ello, no sorprende que Vanessa hablara en su ponencia de George Siemens, autor de dos libros que tengo en la lista de lecturas pendientes: Conectivismo: una teoría de la enseñanza para la era digital (2004) y Conociendo el conocimiento (2006). Busquen en la red y encontrarán maravillas porque el único enlace que quiero poner aquí ahora es el de su blog, que facilitó la propia Vanessa:

http://www.elearnspace.org/blog/

Vanessa apuesta por lo que ella llama una “clase expansiva”, e hizo gala de expansión no sólo en el contenido de su discurso sino también en la forma aparentemente caótica, marcadamente visual y poderosamente expansiva en la que lo presentó. Entre las diferentes ideas que iba lanzando, incluyó un precioso homenaje a la amistad en tanto fuente de conocimiento y parte indispensable de lo que se ha llamado el PLE (“Personal Learning Environment” o Entorno Personal de Aprendizaje).

Para terminar, Vanessa dijo que a ella no le gustaba sacar conclusiones y, para ilustrar la idea, citó a Pessoa: “He llegado a Lisboa, pero no he llegado a ninguna conclusión”.

Su regalo final fue abrir un posible debate o charla a partir de la visión de este vídeo:

Y mi regalo es su primera experiencia en un MOOC contada por ella misma:

http://ccontinuumele.com/2014/03/05/experimentando-los-moocs-design-101-plataforma-iversity/

2) Andreja Trenc (Universidad de Ljubljana, Eslovenia): Andreja habló de una cuestión gramatical que es un hueso duro de roer para nuestros alumnos y, también, para nosotros los profesores. A saber: las diferencias entre la pasiva refleja y el “se” impersonal.

Andreja explicó que la pasiva refleja lleva un sujeto en tercera persona del singular o del plural (Se vende piso/Se venden pisos), mientras que el sujeto de las construcciones impersonales es tan impersonal que no consta (Se respeta al estudiante/Se respeta a los estudiantes). Como puede observarse, en el primer caso “piso” y “pisos” funcionan como sujeto ya que la forma plural requiere concordancia verbal; mientras que en el segundo caso “el estudiante” y “los estudiantes” funcionan como C.D. de manera que el plural no afecta al verbo. Por otro lado, Andreja también destacó el contraste que hay entre estas últimas construcciones y el uso de “se” como pronombre recíproco (Se respetan los estudiantes = Los estudiantes se respetan).

Ahora creo que lo entiendo pero, en su momento, reconozco que tanto “input” me dejó la cabeza loca y repleta de preguntas: Ej. Se habla español. Esta oración, ¿es pasiva refleja o impersonal? O quizás la pregunta es: ¿qué función tiene “español” ahí?, ¿sujeto o C.D.? Lo digo porque no se dice Se hablan español y portugués* sino Se habla español y portugués. ¿Quiere esto decir que “español y portugués” funcionan como C.D. y que, por tanto, es una construcción impersonal? La cuestión es bastante espinosa porque parece que el sentido de plural de la coordinación no es tan poderoso como el sentido del plural morfológico. De hecho, sí decimos Se hablan idiomas (pasiva refleja), aunque juraría que también podemos decir Se habla idiomas (impersonal). No sé si la academia acepta ambas versiones, pero creo que sí.

La ponencia de Andreja me descubrió un mundo porque reconozco que yo no había pensado demasiado en estas sutiles cuestiones. Por eso, aproveché una cena que compartimos con otros compañeros para martirizarla con preguntas y comentarios de todo calibre aderezados con cerveza sarajevita y rakija. Ahora quisiera ofrecer mis disculpas por no haberla dejado cenar tranquila, darle las gracias por descubrirme un mundo y compartir algunas osadas ideas que aventuro por puro placer de aventura gramatical.

Después de darle muchas vueltas al asunto se me ocurre que las dos construcciones (Se habla idiomas / Se hablan idiomas) suenan a oídos del hablante igual de impersonales en la medida en que se entiende que el verdadero sujeto de la acción no son los idiomas sino un grupo anónimo de personas. Esto explica que haya cierta tendencia a transformar las llamadas pasivas reflejas en auténticas impersonales: Se venden pisos 〉Se vende pisos, Se arreglan máquinas 〉Se arregla máquinas,  Se aceptan tarjetas de crédito 〉Se acepta tarjetas de crédito. Creo que la academia, a día de hoy, sólo acepta las segundas versiones en algunos casos muy puntuales; pero si esta tendencia termina imponiéndose en el habla, habrá que incluirla en la normativa. De hecho, conviene advertir que ya se ha impuesto cuando el pretendido sujeto de la refleja está constituido por varios nombres: Se habla español y portugués, Se alquila piso y garaje, Se vende ropa y calzado, etc. 

Pero los ejemplos arriba citados contrastan con los siguientes: Se ha caído el vaso / Se han caído los vasos; Se ha roto la fotocopiadora / Se han roto las fotocopiadoras. Aquí resulta mucho más fácil identificar “el vaso”, “los vasos” y “la/s fotocopiadora/s” como sujetos (pasivos) de la acción. Al fin y al cabo,  usamos estas expresiones para eludir la posible implicación de sujetos personales (porque sabemos que alguien ha tirado {el vaso/los vasos} o ha roto la/s fotocopiadora/s y no queremos dejarlo en evidencia, o porque hemos sido nosotros mismos) o impersonales (porque sabemos que el culpable ha sido un terremoto, un golpe de viento, un problema técnico, etc. pero no necesitamos expresarlo porque nos parece irrelevante u obvio) y, sobre todo, para trasladar la responsabilidad de la acción al objeto. Es por eso que aquí yo no creo que estemos ante pasivas reflejas sino ante construcciones puramente reflexivas. Los vasos se caen de la misma forma que nosotros nos caemos, y las fotocopiadoras se rompen de la misma forma que nosotros podemos rompernos la cabeza.

Ahora bien, en mi opinión, estas observaciones son cosas propias de nosotros los profes y los lingüistas porque a un estudiante de español le importa un pito si tal construcción es pasiva refleja, impersonal o reflexiva. Lo único que le interesa saber es cómo conjugar el verbo: ¿en singular o en plural? Por eso, creo que el principal problema está en aquellos casos en los que el sujeto – no el gramatical sino el… ¿cómo llamarlo?… ¿subjetivo?, ¿perceptivo?, ¿activo? – es un grupo anónimo de personas y la acción recae sobre otro grupo de personas o seres animados. Aquí es donde creo que la diferencia entre la pasiva refleja y la construcción impersonal es especialmente relevante: Se busca azafata / Se buscan azafatas (pasiva refleja donde, aunque no lo parezca, “azafata/s” funciona como sujeto pasivo) y Se busca a las azafatas (impersonal donde “las azafatas” son el objeto buscado por un grupo anónimo de personas). Como se sabe, esta diferencia va asociada a la que hay entre la identificación (“a las azafatas”) y no identificación (“azafatas”) del grupo. La construcción recíproca quedaría aparte, pues tiene un sentido radicalmente distinto: Se buscan las azafatas = Las azafatas se buscan.

3) Gemma Santiago Alonso (Universidad de Ljubljana, Eslovenia): Gemma hizo un interesante análisis contrastivo del español y el esloveno en relación con el valor de “definitud” propio del artículo el/la/los/las.

Lo primero que hay que tener en cuenta para entender el alcance de su trabajo es que en esloveno – como en la mayoría de lenguas eslavas – no existe la categoría del artículo (determinado), por lo que para los aprendientes eslovenos de español resulta extremadamente difícil comprender el uso de este extraño elemento. Teniendo esto en cuenta, me parece muy de agradecer que alguien se moleste en identificar un valor básico del artículo (la definitud que comparte con los determinantes definidos), y trate de ilustrar lo poco extraño que es en la lengua nativa de sus alumnos.

Gemma demostró que, allá donde en español se usa el artículo como expresión de la “definitud”, en esloveno se usan otras estrategias para expresar la misma cosa; pero, como no sé esloveno, no puedo dar ni un solo ejemplo. Lo único que puedo decir es que la mayoría de esas estrategias están vinculadas a rasgos que el español no tiene como son los casos (nominativo, acusativo, genitivo, etc.) y las diferencias léxicas entre los verbos con sentido perfectivo e imperfectivo.

 

 

Mackey, Schmitt, Langacker y Lakoff

3. Alison Mackey (Georgetown University): “Methodological Practice and Progression in Second Language Research”

Alison Mackey es una encantadora adicta al mundo de la investigación en el área de la adquisición y enseñanza de segundas lenguas. Su adicción es tanta que la ha llevado a investigar el modo en el que se investiga, y está decidida a mejorar y difundir algo tan necesario como invisible: la metodología de la investigación.

http://faculty.georgetown.edu/mackeya/

Su discurso en Sarajevo no sólo animó a los oyentes a investigar más y mejor sino que abrió horizontes, animando a todos a rehacer, compartir, comparar y dar a conocer trabajos, experiencias y conocimientos.

Aquí van sus principales propuestas:

– Re-hacer investigaciones empíricas hechas anteriormente por otros para comprobar hasta qué punto se obtienen los mismos resultados (o no), y sacar conclusiones sobre posibles y significantes cambios (o no).

– Fomentar y promover el intercambio de trabajos y el cruce de áreas (lingüística, socio-lingüística, psicología, etc.).

– Fomentar y promover el aumento de revistas especializadas (por ejemplo, en metodología de la investigación).

– Aumentar “datasets” compartidos, donde cualquiera pueda acceder a un ilimitado número de trabajos de investigación, así como introducir los suyos propios y compartirlos con el resto de la comunidad.

Aquí tienen un “dataset” ejemplar:

http://www.iris-database.org/iris/app/home/index;jsessionid=647C4B90ABEF5AA02B695365F02A2C9F4.

4. Norbert Schmitt (University of Nottingham): “Formulaic Language”

Norbert Schmitt es un profesor de Lingüística Aplicada que dice ser poco amigo de la gramática. Supongo que, cuando dijo eso – lo dijo muy de pasada, pero muy enfáticamente durante su ponencia en Sarajevo – no se refería a la Gramática Cognitiva, pues lo que presentó me pareció bastante cognitivo. Supongo que lo dijo aludiendo a la tradicional diferencia que se hace entre el léxico y la gramática porque, sin duda, desde esa perspectiva tan poco cognitiva, lo suyo es el léxico. Pero no el del diccionario sino el de la vida real.

Schmitt habló de la enseñanza de las colocaciones y las expresiones idiomáticas. Y distinguió dos maneras de enseñarlas: a) de forma aislada de manera que los aprendientes memorizan cada ejemplo como si fuera algo prefabricado (ej. cause problems vs. provide jobs), o b) facilitando tantos ejemplos como sea posible de manera que los aprendientes puedan deducir por sí mismos el significado esencial y esquemático  de la/s expresión/es en cuestión (ej. cause problems/damage/pain/concern/sadness vs. provide jobs/water/benefits/services/information/aid). En este ejemplo se ve que los supuestos sinónimos nunca son verdaderamente sinónimos, pues siempre hay alguna particularidad en su significado que los inclina a ciertos contextos y los rechaza en otros (ej. cause + cosas negativas vs. provide + cosas positivas).

Schmitt también habló de otras cosas como, por ejemplo, las expresiones que pueden entenderse de forma literal y de forma figurada (ej. at the end of the day, lo cual puede significar literalmente “al final del día” o, figuradamente, “al final”). En relación con esto, mencionó investigaciones que calculan el tiempo que se tarda en interpretar los significados literales y figurados, pero lamentablemente no recuerdo los resultados, así que se me escapó cuál era el quid de la cuestión. Por otro lado, también habló del orden en el que se ponen los adjetivos y puso a prueba al público animándonos a buscar el orden adecuado de los siguientes: {electric/old/ splendid/those/two} trains. Al parecer hay una regla en la que entra en juego el carácter demostrativo, objetivo, clasificatorio o evaluativo del adjetivo; pero, según Schmitt, es mucho más práctico ofrecer muestras y dejar que los aprendientes la descubran. Yo voy a dar únicamente una: “that big noisy brown cooku clock”.

Por último, aquí va un enlace a un corpus del inglés (¿en español hay algo similar?):

http://corpus.byu.edu

Más info:

http://www.norbertschmitt.co.uk

5. Roland Langacker (University of California-San Diego): “How to Build an English Clause”

Roland Langacker es el padre de la Gramática Cognitiva. Y es el principal aliado de la parte teórica de mi tesis doctoral sobre el uso del artículo. Sin embargo, la presentación que hizo en Sarajevo me decepcionó profundamente porque no entendí ni lo que estaba diciendo ni adónde quería llegar. Parte de mi incomprensión se debe al hecho de que – ejem, ejem- llegué un poco tarde, pero el resto se debe a la opacidad de su discurso. Un discurso ametrallado por tablas esquemáticas proyectadas en la pantalla que ofrecían ejemplos de oraciones divididas en infinitas partes atestadas de abreviaturas (r, r’, p, p’, S, H, OS, etc.) cuyo significado desconocía.

Por suerte o desgracia, Langacker tuvo la amabilidad de ofrecer un dossier con todas esas tablas y la explicación complementaria. Si alguien está interesado, que me lo diga y se lo paso.

6. George Lakoff (University of California-Berkeley): “How Brains Think”

La ponencia de Lakoff se canceló porque resultó que aquello que supuestamente iba a presentar ya se había publicado en youtube:

Nick Ellis y el binomio de Krashen

2. Nick Ellis (University of Michigan, USA): “Implicit and Explicit Second Language Acquisition and their interface” 

Nick Ellis es un profesor de Psicología que ha investigado el comportamiento del cerebro en el aprendizaje de segundas lenguas, cuyos últimos trabajos se centran en la conexión entre el aprendizaje implícito y el explícito. También es el editor general de la revista Language Learning. Yo no lo conocía, pero desde que lo vi y escuché en Sarajevo debo decir que este hombre me ha maravillado. ¡Hay que estar atentos a su trabajo!

Sin que casi nos enteráramos, Ellis dio todo un repaso a la historia de la metodología en la enseñanza de segundas lenguas. Empezó con el famoso binomio ADQUISICIÓN vs. APRENDIZAJE que presentó Krashen en 1982: la adquisición es natural, se desarrolla de forma inconsciente e implícita, se centra en la comunicación, se basa en el uso y depende de la actitud; mientras que el aprendizaje requiere una instrucción explícita, se centra en la gramática, se basa en la forma y depende de la aptitud. Como se sabe, los rasgos que caracterizan aquí la llamada “adquisición” son propios de la forma en la que adquirimos nuestra lengua nativa o materna (L1); mientras los rasgos que caracterizan el llamado “aprendizaje” describen la forma en la que, por aquel entonces, se aprendían segundas lenguas (L2) a partir del método de Gramática-Traducción, es decir, el mismo que se aplicaba y sigue aplicando en la enseñanza/aprendizaje de lenguas muertas como el latín.

Krashen observó que este ancestral método hacía que los aprendientes de L2 conocieran la lengua objeto de estudio mucho mejor que los hablantes nativos de la misma pero, sin embargo, apenas podían comunicarse en ella con éxito. De ahí llegó a la conclusión de que había que cambiar de método y, basándose en la idea de que las L2 se adquieren de la misma forma que las L1, presentó su famosa teoría del “input”: el secreto está en hablar a los aprendientes como se habla a los niños, ofreciéndoles un “input” (muestra de lengua estimulante) comprensible para ellos que los anime a producir su “output” (producción lingüística).

El trabajo de Krashen tuvo tanta repercusión en la enseñanza/aprendizaje de lenguas que dio lugar al nacimiento del conocido “método comunicativo”. Ahora bien, Ellis cuenta que los inicios de este nuevo método fueron bastante radicales, pues se lanzaba a los aprendientes de L2 a contextos de inmersión y se esperaba que aprendieran por sí solos. ¿Resultado? Casi peor que los del método de Gramática-Traducción. ¿Conclusión? Krashen no tenía razón al pensar que aprendemos la L2 de la misma forma que aprendemos la L1, pero ¿acaso la aprendemos como si fuera una lengua muerta?

Evidentemente, tampoco. Por eso, a principios de los ’90 apareció una nueva tendencia que rechazaba ambos extremos, y apostaba por una metodología que combinara la adquisición implícita y el aprendizaje explícito. Así es como surgió el conocido “Focus on Form” (opuesto a lo que Long llamó el “Focus on Forms” propio del método de  Gramática-Traducción), es decir, una atención explícita a la gramática como complemento indispensable del método comunicativo.

Hasta aquí la historia de la metodología. Ahora conviene hablar un poco de las investigaciones que se han hecho en neuro-ciencia. Ellis explicó que hay una memoria implícita y otra explícita, y que se ha comprobado que cada una de ellas se desarrolla en una parte diferente del cerebro. Para ilustrar esto, contó el caso de H.M. en 1968. H.M. padecía epilepsia pero, tras una operación que le hicieron en el cerebro, dejó de ser epiléptico para convertirse en un enfermo de “anterograde amnesia”. Este tipo de amnesia afecta únicamente la parte de la memoria explícita, de manera que el hombre era incapaz de recordar lo que había hecho recientemente, ni podía reconocer nuevos lugares o personas, ni podía aprender ningún concepto nuevo. Sin embargo, su memoria implícita estaba intacta. Prueba de ello es que fue capaz de aprender, por machacona repetición, a leer textos reflejados en un espejo (lo cual, como nos demostró Ellis con un par de ejemplos, no resulta nada fácil).

Es por eso que, aún a día de hoy, las dos partes del binomio (adquisición implícita y comunicativa /aprendizaje explícito y gramatical) se siguen viendo separadas, como si no tuvieran nada que ver la una con la otra, pero la cuestión que se plantea Ellis es: ¿de verdad no hay ninguna interfaz?, ¿acaso lo implícito no puede influir sobre lo explícito, o al revés? Por ejemplo, si un niño puede llegar a la conclusión de que el plural de los nombres se construye añadiendo una “-s” o una “-es”, ¿esto no es trasladar un conocimiento implícito a un conocimiento explícito? Otro ejemplo: una vez un aprendiente de E/LE entiende el contraste indicativo/subjuntivo a partir de los conceptos “declaración” y “no declaración”, ¿no puede llegar a automatizar su uso de forma adecuada y natural?

Éste es el campo en el que está trabajando actualmente Nick Ellis, quien está convencido de que sí hay una interfaz y quien ha demostrado ser uno de esos pocos investigadores de SLA (Second Language Acquisition) que está al servicio de los que nos dedicamos  a enseñar segundas lenguas en el aula.

Más info:

http://www-personal.umich.edu/~ncellis/NickEllis/Publications_files/Implicit%20and%20explicit%20knowledge%20about%20language.pdf

Steven Pinker y los árboles que no dejan ver el bosque

1. Steven Pinker (Harvard University): “The Psychology of Innuendo and Euphemism” 

Steven Pinker es un maestro de la ciencia cognitiva especialista, entre otras cosas, en la psicología del lenguaje. Entre sus libros destaco el único que he leído, El instinto del lenguaje (1994), donde explica que el lenguaje no es algo que aprendamos en sociedad sino algo innato que ya llevamos bajo el brazo cuando nacemos. Dicho así puede parecer absurdo pues es evidente que no nacemos hablando y que, de hecho, todos hemos necesitado que alguien nos enseñara a hablar. En realidad, la idea es que todos nacemos con la facultad del lenguaje y la capacidad de aprender cualquier lengua en el cerebro, y está estrechamente vinculada a la teoría (también cognitiva) de Noam Chomsky sobre la Gramática Universal. Para comprender esto no hay más que observar cómo y cuán rápido aprenden los niños una lengua: no lo hacen únicamente repitiendo palabras o cadenas de palabras como loritos, sino ajustando todo a una especie de engranaje básico que va evolucionando a medida que se aprenden nuevas reglas y excepciones. Esta especie de engranaje básico es la Gramática Universal de Chomsky, y es lo que explica que un niño de 3 años pueda crear por sí mismo un enunciado completo lleno de lógica y sentido aunque no lo haya escuchado tal cual en su vida.

Del discurso que Pinker presentó en la 4th International Conference on Foreign Language and Applied Linguistics de Sarajevo destaco mi propia experiencia como oyente con un nivel intermedio de inglés porque creo que puede resultar útil a los que enseñamos segundas lenguas. La principal idea que extraigo de esta experiencia es que, aunque un discurso oral esté perfectamente estructurado, tenga un nivel de complejidad más o menos acorde a la capacidad de comprensión de sus oyentes, resulte atractivo e interesante por su contenido y sea capaz de establecer un contacto directo y auténtico con el público, siempre puede haber algún detalle que llame excesivamente la atención y despiste al personal, dificultando así el seguimiento del hilo discursivo y la comprensión general del discurso. Esto puede ocurrir en nuestra lengua nativa, pero hace mucho más daño cuando ocurre en una lengua extranjera.

Empecemos por el título: yo sé qué es un eufemismo, pero ¿qué es un “innuendo”? A mí este vocablo sólo me recuerda una canción:

Por suerte, el discurso de Pinker empezó por ahí, pero no fue fácil comprender el significado de “innuendo” porque lo asociaba con el discurso indirecto (=”indirect speech”) de manera que pensé que debía tratarse de algún tipo de transmisión de mensajes ajenos como nuestro “dijo que”. Luego Pinker dijo que un “innuendo” es lo que ocurre en el lenguaje cuando decimos lo que queremos decir sin decirlo expresamente y diciendo otra cosa en su lugar, y esperamos que nuestro interlocutor comprenda lo que queremos decir y no hemos dicho. Ese trabalenguas dicho en inglés me atabaló tanto que no comprendí nada hasta que no dio un ejemplo de la vida real, material y concreta:  cuando, después de una primera cita nocturna, la otra persona nos pregunta si queremos subir a su apartamento para ver las hermosas vistas de la ciudad que se ven desde la ventana de su salón en lugar de preguntarnos directamente “¿quieres subir a echar un polvo?”. Así fue como, por fin, entendí que un “innuendo” es una indirecta.

Pero, entonces, me dije: ¿por qué la canción de Queen se llama “indirecta”? “We’ll keep on tryin’ till the end of life” canturreaba para mis adentros, intentando recordar – sin éxito – cómo seguía la letra.  Y así fue como me perdí un chiste de Pinker que hizo reir a carcajadas a todo el público. Entonces me olvidé de Queen y me comprometí a escuchar con atención, pues estaba segura de que iba a haber más chistes y yo también quería reirme en lugar de estar sufriendo y buscando explicaciones en lugares remotos o desconocidos. Efectivamente, poco después hubo otro chiste… que no comprendí por culpa de un palabro (“gaffe”) que me llamó tanto la atención que volví a perderme en el bosque. Toda la culpa la tuvo el propio Pinker, quien hizo un inciso para explicar que “gaffe” es lo que le pasa a un político cuando dice la verdad. Y ahí es donde yo me quedé enganchada, intuyendo que aquello debía tener su gracia pero sin sospechar cuánta tenía (“gaffe” es una metedura de pata) y olvidando por completo el protagonismo del chiste que estaba en marcha.

En relación con la dinámica de las indirectas, Pinker insistió mucho en la diferencia entre el “shared knowledge” y el “common knowledge”. Recuerdo que poco después de su charla una compañera me preguntó cuál era exactamente esa diferencia, y yo pude explicársela sin problemas repitiendo como un loro las palabras de Pinker; pero ahora reconozco que no lo tengo muy claro… Quizás si lo escribo lo entiendo mejor. Veamos. Creo que el conocimiento común es cuando el interlocutor A sabe que el interlocutor B sabe lo mismo y viceversa, y el conocimiento compartido es cuando el interlocutor A {cree que el interlocutor B sabe lo mismo}, o cuando el interlocutor A {cree que el interlocutor B cree que el interlocutor A sabe lo mismo}, o cuando el interlocutor A {cree que el interlocutor B cree que el interlocutor A cree que el interlocutor B sabe lo mismo}, etc. Y creo que, mientras las llamadas “directas” ponen en marcha el conocimiento común, las llamadas “indirectas” sólo funcionan cuando realmente hay un conocimiento compartido entre lo que creen los interlocutores.

¿Un ejemplo de la vida real, material y concreta? Pinker dio unos cuantos basados en las posibles negociaciones que podemos hacer con la policía con el fin de evitar una multa, pero ahí me volví a enganchar a otro árbol espinoso que no me dejó ver el bosque. Era una palabra (“bribe”) que podía comprender en su contexto, pero no podía dar con su equivalente en español. Sólo me salía “chantaje”, pero sabía que “bribe” era otra cosa. Ahora sé que es “soborno”. La cuestión es que, de nuevo, volví a despistarme por culpa de una nimiedad y no pude seguir el hilo del discurso porque mi mente se había obcecado en encontrar la traducción al español de una dichosa palabra.

Si Pinker hubiera presentado su charla ante 20 ó 30 personas, quizás me habría atrevido a alzar el brazo y preguntar; pero en la inmesa sala donde estábamos y ante tantos centenares de personas no me atreví a interrumpirle. Ahora, por respeto a su persona, quisiera cambiar de foco y prestar un poco de atención a lo que creo que entendí de su discurso.

Volvamos a aquello del conocimiento compartido y/o común. Y probemos con el primer ejemplo de las hermosas vistas. Primera cuestión: una cosa es lo que el hablante quiere decir y otra lo que el oyente quiere entender. Segunda cuestión: a veces las indirectas sólo son indirectas en la mente del oyente, y a veces sólo lo son en la mente del hablante. Ejemplo: “¿Quieres subir a mi apartamento para ver las hermosas vistas de la ciudad que se ven desde la ventana de mi salón?” Opción A: Es una indirecta, pero el oyente cree que es una directa, así que acepta, sube, mira por la ventana y se va. Opción B: Es una directa, pero el oyente cree que es una indirecta, así que acepta, sube, mira por la ventana, pide una copa, se quita la chaqueta, bebe, se desabotona un poco la blusa o remanga la camisa, pide otra copa, bebe, va al baño, vuelve, se sienta más cerca del otro (u otra), le pone la mano encima del muslo, le mira a los ojos y, por fin, el otro (u otra) comprende, bosteza exageradamente y dice: “Perdona. Es que estoy muy cansado/a. ¿Quieres que llame a un taxi para que te lleve a casa?”. Opción C: Es una indirecta, pero el hablante no está seguro de que su interlocutor lo sepa, así que le ofrece una copa nada más entrar al apartamento, pone música lenta y sensual, enciende las luces justas, acomoda los asientos de manera que estén muy juntos, se sienta, toma su vaso, lo alza invitando a un brindis, dice algo conmovedor y el otro (u otra) sonríe, comprende y responde mirando la persiana bajada de la ventana: ¿pero no vas a enseñarme las vistas? Opción D: Es una directa, pero el hablante no está seguro de que su interlocutor lo haya entendido literalmente, así que suben, le enseña las vistas, le pregunta dónde vive y le dice: “Espera un segundo. Voy a llamar a un taxi que te va a llevar a casa en un santiamén”. Etc, etc, etc. Todo esto me lo saco del sobaco, pero creo que los derroteros van por aquí.

Por último y para acabar, Pinker explicó que los eventos comunicativos, sean del tipo que sean, dependen del tipo de relación que haya entre los interlocutores. Y distinguió hasta tres tipos de relaciones de los que sólo recuerdo uno: la negociación. En realidad, no importa. Lo que importa es que las indirectas son especialmente sensibles a la relación que haya entre los interlocutores porque si, por ejemplo, un gángster de un clan coge a otro gángster de otro clan por el cuello y le pregunta “¿Quieres subir a mi apartamento a ver las hermosas vistas que se ven desde la ventana de mi salón?”, es evidente que no lo está invitando a echar un polvo sino que, más bien, lo está amenazando de una espantosa muerte ventana abajo. El ejemplo es mío porque los muchos que dio Pinker – cada uno con su gráfico – ya no están en mi pobre memoria de pez.

NOTA 1: Una colega y amiga de Ljubljana me comunica que el contenido de la charla que presentó Pinker en Sarajevo se parece mucho a esto:

http://stevenpinker.com/files/pinker/files/pnas_logic_of_indirect_speech.pdf

NOTA 2: De regalo, recomiendo esta entrevista a Pinker que me pasó un fan suyo: http://news.harvard.edu/gazette/story/2014/05/what-could-be-more-interesting-than-how-the-mind-works/?utm_source=SilverpopMailing&amp%3Butm_medium=email&amp%3Butm_campaign=05.07.daily+1

Una ráfaga de aire fresco en Sarajevo

Antes de abordar los principales contenidos de la 4th International Conference on Foreign Language and Applied Linguistics (and International Forum on Cognitive Linguistics) que tuvo lugar el 9 y 10 de mayo en la International Burch University de Sarajevo (Bosnia y Herzegovina), quisiera explicar el alcance que tiene o debería tener un evento como éste en una ciudad como Sarajevo

http://fltal.ibu.edu.ba

Cualquier cognitivista o filo-cognitivista que haya echado un ojo a la lista de los ponentes que se anuncia en el folleto habrá sentido una especie de descarga eléctrica; pero si la persona, además de (filo)cognitivista, es filo-sarajevita como yo, lo que se siente es muy parecido a lo que debe ser un ELECTRO-SHOCK. De hecho, mis neuronas estallaron en chispas de asombro, incredulidad y júbilo dejando mi cerebro chamuscado.  No podía creer lo que estaba viendo. Era demasiado maravilloso para este mundo. Por eso, me puse en contacto con los organizadores e incluso – gracias a la mediación de un colega – con alguno de los ponentes para que me confirmaran que aquello era tan real como la energía eléctrica. Y juraría que no reservé el billete de avión hasta que me lo confirmaron.

En comparación con otras capitales europeas, Sarajevo es una ciudad pequeña que apenas cuenta con 300.000 habitantes. Debido a su historia, tiene fama de ser una ciudad rica en diversidad religiosa y cultural, lo cual se aprecia muy bien en su diseño urbanístico y arquitectónico (con sus barrios turco y austro-húngaro en el centro y los diferentes ensanches que se hicieron en los tiempos yugoslavos, y con su multitud de mezquitas, iglesias y sinagogas distribuidas casi por doquier). Sin embargo, a mí no me parece que el ambiente que se respira en Sarajevo sea el de una ciudad diversa, heterogénea y cosmopolita. Al contrario, me parece que su ambiente es el de una ciudad de costumbres, hábitos y formas de pensar y hasta de vestir bastante homogéneos, donde lo diferente o se acepta como una extravagancia inofensiva o se rechaza como una otredad amenazante. Muchos sarajevitas de pura cepa y mala baba dicen que, hoy por hoy, su ciudad es mucho más provinciana que cuando realmente era una ciudad de provincias en la Yugoslavia de Tito porque la guerra, además de 11.541 muertes civiles, provocó el exilio masivo de ciudadanos y la llegada de muchos “paletos de pueblo”. Todo esto no son sino impresiones subjetivas y, por tanto, bastante discutibles; pero lo cierto es que hace mucho tiempo que Sarajevo dejó de atraer a inmigrantes procedentes de otros países, lo cual explica en gran medida la homogeneidad a la que me refiero. Por último, conviene tener en cuenta otro hecho (objetivo e indiscutible) que afecta sobremanera la percepción (subjetiva) de esta ciudad, y es su situación geográfica. Sarajevo se encuentra encajonada entre montañas que alcanzan los 2.000 metros de altura, de manera que la panorámica que uno puede ver por la ventana de su casa puede ser asombrosa, pero el aire que uno respira se va haciendo con el tiempo cada vez más pesado (especialmente en invierno, cuando al estancado aire se le suma la niebla y el humo de las estufas de carbón) y la sensación de vivir en un hoyo se va haciendo cada vez menos metafórica y más literal. Es por eso que, cada x tiempo, todo sarajevita necesita salir a tomar aire fresco a las altas montañas o más allá de ellas.

Todos estos factores explican lo importante que es para Sarajevo la celebración anual de ciertos eventos culturales de carácter internacional como son el Festival de Cine, el Festival de Jazz o el Festival de Teatro llamado MESS. Así es como se consigue que la ciudad y sus habitantes abran sus pulmones a nuevos y oxigenadores aires. Y digo todo esto porque el congreso del que quiero hablar (que no es un evento de carácter cultural sino, más bien, científico, pero que también se celebra anualmente desde hace 4 años) ha sido una revitalizadora ráfaga de aire fresco para sus asistentes y, aunque ha pasado casi inadvertido en una ciudad inmersa en esos días en manifestaciones e inauguraciones, es una excelente oportunidad para encaminar la enseñanza de segundas lenguas que se practica en Sarajevo hacia los nuevos caminos que se han abierto en el mundo.

Por último, debo decir que yo nunca había visto – ni en Sarajevo ni en ningún otro lugar – a tanta gente de tantos países del mundo unida con un sólo propósito: compartir, intercambiar y/o adquirir experiencias y conocimientos sobre la enseñanza de segundas lenguas, la lingüística aplicada y el cognitivismo. Los principales ponentes (“keynote speakers”) venían de universidades estadounidenses o británicas, pero el conjunto de participantes en el resto de sesiones procedían de instituciones académicas de: Bosnia y Herzegovina, Croacia, Serbia, Eslovenia, Montenegro, Macedonia, Kosovo, Turquía, Albania, Ucrania, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Hungría, Rumanía, Bulgaria, Grecia, España, Francia, Alemania, Austria, Bélgica, Inglaterra, Reino Unido, Irlanda, Italia, Suecia, Lituania, Rusia, Kazajstán, Azerbayán, Algeria, Sudáfrica, Libia, Arabia Saudí, Omán, Qatar, Kuwait, Irán, Irak, Pakistán, Malasia, Tailandia, Filipinas, Nueva Zelanda, Australia, Japón, Hong Kong, México, USA y Canadá.

Sólo por haber conseguido este encuentro tan verdaderamente internacional, la International Burch University de Sarajevo – una universidad privada de capital predominantemente turco – y sus estudiantes merecen mis más sinceros y entusiasmados aplausos.