Gramática Cognitiva y léxico

Recientemente, el profesor Alejandro Castañeda Castro de la Universidad de Granada (España) ofreció una conferencia sobre la aplicación de la Gramática Cognitiva en ELE en el programa “Zaragoza Lingüística” de la Universidad de Zaragoza (España):

https://zaragozalinguistica.wordpress.com/2015/03/03/ensenar-ele-desde-la-gramatica-cognnitiva/

Después de ver y escuchar la conferencia, una amiga y colega me preguntó hasta qué punto pueden aplicarse los principios de la gramática cognitiva y pedagógica al aprendizaje del léxico. Y, aunque no soy en absoluto una experta en cuestiones léxicas, voy a intentar responder a su pregunta desde mi humilde visión como profesora de E/LE seducida por el cognitivismo.

1. ¿Qué entendemos por léxico?

Según Langacker, el léxico es “the set of fixed expressions in a language” (Langacker, 2008: 16). Esta definición se distancia del modo en el que el D.R.A.E. define el concepto de vocabulario como el “conjunto de palabras” de una lengua, pues va más allá: no se trata únicamente del conjunto de palabras sino, también, del conjunto de expresiones fijas de una lengua: “Observe that there are fixed expressions larger than words (like moonless night), and there are possible words – such as dollarless – that are novel rather than familiar and conventionally established” (Langacker, 2008: 17).

Esta idea implica que, según la G. C., la enseñanza/aprendizaje de léxico no debería limitarse a las palabras (simples o compuestas) sino que debería incluir el resto de unidades léxicas como son las llamadas “colocaciones”  (vino {tinto/rosado/blanco}, prodigarse en {elogios/alabanzas/detalles}, saludar {efusivamente/calurosamente}, {mil/muchas} gracias, etc. ), las perífrasis verbales (acabar de, estar a punto de, volver a, etc.), las locuciones verbales (tener razóndarse cuenta, hacer pie, etc.) o no verbales (sin duda, a veces, de vez en cuando, a pesar de, a fin de, etc.) y las unidades fraseológicas o idiomáticas (de cabo a rabo, a ojo de cubero, meter la pata, etc.).

Y, volviendo a eso que llamamos “palabras”, es evidente que la enseñanza/aprendizaje de léxico tampoco debería limitarse, como ocurre tradicionalmente,  a los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios sino que debería incluir el resto de categorías léxicas (determinantes, cuantificadores, preposiciones, conjunciones e incluso interjecciones). Además, teniendo en cuenta la flexibilidad de la lengua y los procesos de derivación que afectan a las palabras (emoción, emocionante, emocionado, emocionar(se), emocionadamente, etc.), nunca está de más enseñar/aprender estos procesos para favorecer la capacidad del alumno de crear palabras que quizás nunca ha escuchado ni leído pero, sin duda, existen en el vocabulario de la lengua.

2. ¿Cómo se puede enseñar y aprender léxico?

La G. C. busca la lógica de cualquier marca (-aba, -é, -(e)s, etc.) o expresión lingüística (ej. esta mesa, la mesa) en su significado, pero estos significados suelen ser más abstractos y menos transparentes que el significado de una simple palabra como, por ejemplo, mesa. De hecho, los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios son las categorías léxicas que más se resisten a un tratamiento cognitivo porque la relación entre su forma y su significado está fuera de la lógica de la lengua: ¿por qué llamamos, en español, “mesa” a la mesa?, ¿por qué no traducimos “table” por “tabla”?, ¿qué lógica hay aquí? Esto es imposible de explicar en una clase de ELE. No puede hacerse ni desde la G. C. ni desde ninguna otra corriente lingüística a no ser que nosotros y nuestros estudiantes sepamos latín y seamos expertos en etimología. De hecho, ni aún así podríamos hacerlo porque: ¿cuál es la lógica que justifica que, en latín, se llamara mensa a la mesa?

Por eso, la enseñanza/aprendizaje de léxico (sobre todo, de las palabras cuyo significado puede traducirse inequívocamente a la lengua nativa de los aprendientes) suele seguir las mismas pautas a lo largo y ancho del planeta: los profesores presentamos cierto vocabulario en relación a cierto tema o situación, fomentamos el uso del mismo a través de actividades de práctica y reforzamos su aprendizaje mediante “quizzes”, controles o juegos; mientras que nuestros alumnos lo aprenden y aprehenden a través del uso y, si es necesario, recurren a otras técnicas (las típicas listas de vocabulario, las “flashcards”, etc.) de apoyo.

3. ¿Cómo puede contribuir la Gramática Cognitiva en el aprendizaje del léxico?

Sin embargo, la G. C. puede servir de gran ayuda para abordar cualquier aspecto relacionado con la posibilidad combinatoria de las palabras. Y aquí entran infinidad de cuestiones, algunas de las cuales pueden suponer el foco de toda una clase, aunque otras quizás sólo pueden “pillarse al vuelo” de forma casual y espontánea a propósito de algún inesperado hallazgo, error o duda del alumno.

Entre estas innumerables cuestiones, la G. C. sirve para:

–  Enfocar los aspectos tradicionalmente gramaticales (o formales) como, por ejemplo, la diferencia entre ser y estar, por y para, peinar y peinarse, ir e irse desde una perspectiva léxica (o semántica). Cada una de estas formas es una palabra con un significado particular que conviene identificar y clarificar para ayudar al alumno a gestionar su uso en el contexto comunicativo de la lengua (es decir, en combinación con otras palabras y expresiones).

– Destacar el sentido metafórico que pueden tener infinidad de expresiones verbales como “estar en lo correcto” o “estar en contra” (donde “lo correcto” y “contra” se conciben como espacios donde nos localizamos) o “{defender/apostar por} una idea“, “quedarse de brazos cruzados“, “estar hecho un lío“, “pasar factura“, “romper moldes“,  etc; o no verbales como “círculo vicioso”, “callejón sin salida”, “prueba de fuego”, “enfermo de amor”, “rico en fibra”, “pobre en ideas”, etc. También hay numerosos sustantivos que suelen usarse en sentido metafórico como  “base”, “fundamento”, “meta” o “fuente”, “la cumbre de una negociación”, “el lecho de un río”, “la dirección que toma una conversación”, etc. Y, por último, no hay que olvidar que algunas preposiciones, adverbios y locuciones son metáforas en sí mismos (enfrente / frente a / a expensas de / a costa de / en metálico / a la fuerza).

– Encontrar una lógica en el uso de las llamadas “colocaciones” como, por ejemplo, “hacer {frío/calor/sol/viento} / tener {frío/calor} / estar {frío/caliente} / ser {frío/caliente}“, o “prodigarse en {elogios/alabanzas/agradecimientos/detalles}”.

– Identificar las diferencias de sentido y uso de los aparentes “sinónimos” como: “poner/colocar”, “hacer/realizar”, “tener/disponer”, “decir/contar”, “ver/mirar”, “helado/congelado”, “recto/derecho”, “alrededor/en torno a”, “de/desde”, “a/hasta”, etc.

4. Consejos

Alejandro Castañeda menciona en su conferencia tres herramientas que pueden servir de gran ayuda en la enseñanza/aprendizaje de la gramática en general: a) los grados de abstracción, b) el contraste entre el perfil (lo designado) y la base (lo implicado) y c) la diferencia de perspectiva. Y, como él mismo demuestra con algunos ejemplos, estas herramientas también pueden aplicarse al léxico para trabajar las similitudes y diferencias de sentido entre distintas unidades léxicas. Los grados de abstracción son muy útiles para crear mapas conceptuales o redes semánticas; el contraste perfil/base sirve para explicar y entender diferencias como las que encontramos en “esquina/rincón” (ejemplo de Castañeda); o para asociar palabras por su implicación, sea recíproca (“tío/a” implica “sobrino/a” y “sobrino/a” implica “tío/a”) o no (“arco” implica “círculo”), y el cambio de perspectiva resulta de gran ayuda para dar cuenta de diferencias como las que hay entre ir/venir, llevar/traer, de/desde, etc.

Por último, dado que buena parte de los procesos cognitivos que intervienen en la conceptualización de significados se basan en experiencias humanas relacionadas con el espacio y el movimiento, es recomendable trabajar el léxico de una manera lo más visual y dinámica posible para ilustrar su significado en el aula. Y, dado que el léxico solamente es una parte del cuerpo gramatical, recomiendo no perder de vista el resto de partes de ese cuerpo: no es lo mismo “sueño” que “sueña”, ni “sueños” que “sueñas”, ni “peso” que “pesar”, ni “pesar” que “pesada”, ni “pesada” que “pesadilla”, ni “que sueñes con los angelitos” es lo mismo que “buenas noches”.

Gramática y/o léxico

En la enseñanza (y aprendizaje) de segundas lenguas hay cierta tradición que considera los conceptos de “gramática” y “vocabulario” (o “léxico”) como los dos polos opuestos de la lengua. Es una tradición poderosa y omnipresente que deja huella en los manuales (con sus listas de vocabulario y sus consejos gramaticales), en los exámenes (con sus preguntas de gramática y sus preguntas de vocabulario), en el discurso del profesor (“hoy vamos a ver gramática”, “mañana haremos control de vocabulario”, etc.) y en el discurso de los alumnos (“a mí se me da muy bien la gramática, pero mi vocabulario es muy limitado”, “yo tengo mucho vocabulario, pero no entiendo la gramática”). Sin embargo, es una tradición injusta e injustificada que reduce y deforma la lengua hasta convertirla en una caricatura de sí misma.

Según el D.R.A.E., la gramática es la “ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones” y el vocabulario es el “conjunto de palabras de un idioma”. Como vemos, el D.R.A.E. asocia la gramática a la lengua nativa y el vocabulario a la lengua no nativa (o idioma); pero, si conseguimos ignorar esta caprichosa (e incomprensible) diferencia,  todo parece indicar que ese conjunto de palabras que constituyen el vocabulario de una lengua (o idioma) es parte de los elementos que la (o lo) conforman de manera que el vocabulario (o léxico) no es el polo opuesto de la gramática sino una parte de la misma.

Esta idea no sólo está legitimada por el D.R.A.E. sino, también y sobre todo, por la propia tradición gramatical que distingue, dentro de la gramática, varios niveles: el fonético/ fonológico/prosódico, el morfológico, el léxico, el sintáctico, el discursivo y el pragmático. Todos estos niveles forman parte de lo que llamamos “gramática”, así que no importa que hablemos de entonación ascendente y descendente, de sinónimos y antónimos, de indicativo y subjuntivo, de tema o rema o de mayor y menor cortesía porque en todos los casos estaremos hablando de aspectos gramaticales.

Teniendo esto en cuenta, se advertirá que la desafortunada tradición a la que nos referimos peca de separar y enemistar dos conceptos que son uña y carne (o quizás sería mejor decir “uña y cuerpo”, pues la uña=léxico es parte del cuerpo=gramática); pero,  además, convendría plantearse qué es lo que se entiende por esta “gramática” desprovista de léxico o vocabulario: ¿acaso incluye aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, con la morfología, con el discurso o la pragmática? Me temo que no, al menos no de forma sistemática y coherente sino, como mucho, de forma arbitraria y excepcional. De hecho, la gramática que se trabaja en ELE desde esta perspectiva es, fundamentalmente, de carácter sintáctico y, ocasionalmente, morfológico (sobre todo, en relación con las desinencias verbales); y se focaliza bien en determinados contrastes como ser/estar, indefinido/imperfecto, indicativo/subjuntivo, etc, bien en determinadas formas (imperativo, condicional, verbos reflexivos, pronombres interrogativos, etc.) asociadas a funciones comunicativas (dar órdenes o consejos, pedir información o favores, etc.). Y, como esta gramática se considera el polo opuesto del vocabulario o léxico, se presenta como un aspecto puramente formal (es decir, desprovisto de significado) basado en lotes de reglas y excepciones.

En realidad, esta oposición entre “gramática” y “vocabulario” recuerda mucho a la oposición entre “significante” y “significado” que planteaba Saussure para describir el signo lingüístico: la gramática es el significante, mientras que el vocabulario es el significado. Sin embargo, si Saussure levantara la cabeza, nos acribillaría por hacer este paralelismo porque no hay nada más lejano a su teoría que esta oposición entre “gramática” y “vocabulario”.

De hecho, lo mejor que podemos hacer para dejar que Saussure repose tranquilo en su tumba es recurrir a la Gramática Cognitiva, donde la lengua (y la gramática) se define como una estructura simbólica similar al signo sausseriano:

“What does this mean, exactly? Let us first define a symbol as the pairing between a semantic structure and a phonological structure, such that one is able to evoke the other. A simple lexical item, such as skunk, is thus symbolic because it resides in the pairing between a meaning and a phonological shape. Grammar, of course, is concerned with how such elements combine to form complex expressions. The basic tenet of CG is that nothing beyond symbolic structures need be invoked for the proper characterization of complex expressions and the patterns they instantiate. […] This is one aspect of its theoretical austerity. What makes it possible is the notion that lexicon, morphology, and syntax form a continuum fully reducible to assemblies of symbolic structures(Langacker, Cognitive Grammar. A Basic Introduction, 2008: 5-15).

Este carácter simbólico de la lengua hace que cualquier expresión lingüística (desde una simple palabra hasta un discurso de propaganda electoral) esté compuesta de un plano fonológico (su forma) y un plano semántico (su significado). Por eso, Langacker insiste en la idea de que “grammar is meaningful“. Por eso, puestos a hacer caricaturas, yo diría que la gramática también es vocabulario (porque tiene significado) y el vocabulario también es gramática (porque tiene leyes formales como, por ejemplo, las de derivación).

La burbuja inmobiliaria en escena

Agrupación Señor Serrano presenta BRICKMAN BRANDO BUBBLE BOOM en The Ellen Stewart Theatre de Nueva York

Según cuentan sus creadores de Barcelona (Álex Serrano, Pau Palacios, Diego Anido y Jordi Soler), todo empezó con una casa. Con el deseo de construir una casa. En escena. A modo de performance. Para ver qué pasaba. Y, de momento, ya han pasado muchas cosas.

Primero apareció Sir John Brickman, quien se presenta como “un constructor visionario y emprendedor que inspiró el primer sistema hipotecario de la historia” en la Inglaterra victoriana. Como todo el mundo sabe, la historia se repite, el hombre es el único animal que tropieza con la misma piedra dos y tropecientas veces y todos tenemos, como mínimo, un doble (o alter ego) escondido en algún cruce de coordenadas tempo-espaciales. Así se explica la llegada de Marlon Brando como réplica inexacta – en el fondo de los fondos, todos somos únicos, irrepetibles, irreplicables – del magnate victoriano del ladrillo. Y la de su intérprete: el actor Jofre Carabén. En total, tenemos tres personajes: el original (hecho de cartón), su copia (de celuloide) y la copia de su copia (de carne y hueso). Cada uno con su biografía y su filmografía. Adivinen cuál parece más real, más auténtico, más autónomo.

Ninguno. Todos ellos funcionan como peleles manipulados por otros. Y esos otros son los verdaderos sujetos de la acción: los demiurgos. Ellos no sólo son los que manipulan a los personajes a su antojo sino también los que construyen y deconstruyen la casa de corcho ante nuestros ojos y los que cuentan la historia (o historias) del derecho y del revés a través de sus infinitas filmaciones y proyecciones realizadas en vivo y en directo. Estos demiurgos – también llamados “arquitectos divinos” por uno de ellos – están presentes en escena desde el principio hasta el final, evidenciando irónicamente que toda la performance a la que asistimos es pura ficción cuyo parecido con la realidad es pura coincidencia. Sus nombres son: Álex Serrano, Pau Palacios, Alberto Barberá y Jofre Carabén.

Un momento. Éste último, ¿no era un pelele? Sí y no. Lo es cuando actúa como intérprete simultáneo de Marlon Brando, pero en este infernal juego de espejos todo está permitido de manera que, a veces, este pelele salta al otro lado del espejo y participa como demiurgo. De hecho, los demiurgos también se disfrazan de peleles para jugar al monopoly como si fueran copias exactas de John Brickman. Es más: las hipotecas que supuestamente inventó este último pelele ficticio de cartón hace más de un siglo enriquecen ahora las arcas contantes y sonantes de los reales bancos que manipulan nuestras reales vidas y justifican, entre otras cosas, los cientos de miles reales desahucios ocurridos en España desde 2008. ¡Vaya coincidencia! ¿Acaso nosotros también somos peleles de la performance?

No sé. Quizás solo seamos burbujas. Y toda burbuja hace “¡boom!” en algún momento. Como la burbuja inmobiliaria. Como una pompa de jabón. Me pregunto por qué el DRAE no recoge esta acepción onomatopéyica y explosiva de la palabra “boom” sino únicamente la acepción literaria y mercantilista: “éxito o auge repentino de algo, especialmente de un libro”. Nosotros no somos libros, no somos una mercancía que conlleve el éxito o fracaso de nadie, ni un valor que esté a veces en auge y otras veces en declive. Al menos, no deberíamos serlo. Como tampoco deberían serlo las casas donde vivimos.

Ésta es, en mi opinión, la moraleja de BBBB: una performance in progress que no pueden perderse si viven en Nueva York. Estará en The Ellen Stewart Theatre hasta el domingo, 18 de enero. En inglés escrito con alguna que otra interpretación simultánea en español.

http://www.srserrano.com/index.php/es/producciones/bbbb  

http://www.nytimes.com/2015/01/15/theater/brickman-brando-bubble-boom-at-ellen-stewart-theater.html

En deuda con los “VII Encuentros Todoele” y la gramática

Recientemente, tuve el honor de ser invitada a participar en una de las mesas redondas de los VII Encuentros Todoele: “¿Cómo explicar gramática en clase de E/LE?”. Y, a pesar de mi nula experiencia en este tipo de eventos, acepté encantada porque pensé que podía tratarse de una interesante y valiosa experiencia. Lo que más valoré de la propuesta fue la oportunidad que brindaba de compartir y contrastar mis ideas con las del resto de participantes (algunos de ellos, grandes figuras en el mundo de E/LE debido a su extensa e intensa trayectoria en el campo) y, también, con las de los oyentes; y lo mucho que esa puesta en común de ideas podría aportar tanto a la “comunidad todoele” en general como a mí misma. Pero, siendo como soy una novata con muchas de las infinitas herramientas que ofrece la red, también valoré la experiencia como un reto tecnológico, pues jamás había participado en un coloquio desarrollado y retransmitido en directo a través de la red y, por eso, no tenía ni idea de cómo iba a afrontar y sobrellevar esa novedosa situación.

Ahora puedo decir que la afronté con valor y la sobrellevé como buenamente pude, es decir, con unos nervios que me comían por dentro y por fuera a pesar del apoyo manifestado por los compañeros de mesa y el invisible pero imprescindible administrador técnico de Todoele. De ahí, mi discurso entrecortado, vacilante, constreñido, etc. Y de ahí la necesidad que tengo ahora de explicarme en diferido, y de clarificar las partes más incomprensibles de mi intervención en el encuentro.

1) Cuando hablo de mi experiencia en la Universidad de Sarajevo y digo que allí  se entiende el concepto de “gramática” de una forma clásica o tradicional me refiero, en realidad, a una determinada tradición en el aprendizaje de lenguas que, como  se explica aquí, pone al profesor comunicativo en serios apuros.

2) Cuando digo que algunos errores no obstaculizan la comunicación (ej. si el aprendiente dice “Quiero que vas”, cualquier interlocutor nativo entiende que quiere decir “Quiero que vayas”), mientras que otros sí la obstaculizan (ej. si el aprendiente dice “Soy aburrido” cuando en realidad quiere decir “Estoy aburrido”, no se garantiza la comprensión  adecuada del interlocutor a menos que ésta sea evidente en el contexto), e insisto en que esta diferencia se debería tener más en cuenta en la enseñanza, no me refiero a otra cosa que al significado de los contenidos gramaticales. Y es que el verbo SER no significa lo mismo que el verbo ESTAR de manera que, para favorecer el éxito comunicativo del aprendiente en el uso de estos verbos, conviene destacar el contraste de significados que hay entre ellos, un contraste que no existe como tal en las expresiones equivalentes de muchas otras lenguas (ej. “to be” en inglés), pero dos significados que son perfectamente asequibles para cualquier hablante.

 3) Por eso, al final del coloquio, destaco el concepto “significado” sobre el concepto “gramática”. Y es que no concibo la gramática como un conjunto de reglas que sirven para discernir lo correcto de lo incorrecto sino como un sistema cuya lógica se sustenta en la vinculación que hay entre cada forma y su significado. Y, en mi opinión, comprender esa lógica es parte fundamental de la competencia comunicativa del aprendiente.

A continuación presentaré algunos otros ejemplos:

– SUBJUNTIVO: No es lo mismo decir “Dice que vas a la fiesta” que “Dice que vayas a la fiesta“, ni “Quiero ver un documental que hable sobre el cambio climático” que “Quiero ver un documental que habla sobre el cambio climático“. Aquí el subjuntivo aporta un significado distinto al que aporta el indicativo, de manera que no sólo conviene visibilizar el significado específico que hay en cada caso sino, también, el significado general que tiene cualquier forma de indicativo como “acción declarada” y cualquier forma de subjuntivo como “acción no declarada”.

– PASADOS: No es lo mismo decir “Cuando bajó las escaleras, encontró una maleta” que “Cuando bajaba las escaleras, encontró una maleta” (ejemplo de la Gramática básica del estudiante de español). Aquí cada forma de pasado aporta un significado distinto, pues no encontramos la maleta en el mismo lugar debido al contraste entre el valor perfectivo de bajó y el valor imperfectivo de bajaba.

– POR/PARA: No es lo mismo decir “Lo compré por ti” (donde tú eres la causa o razón por la que lo compré) que “Lo compré para ti” (donde tú eres el destinatario), y tampoco es lo mismo decir “Lo mataron por defender a los esclavos” (donde explicamos la causa o razón por la que lo mataron, y entendemos que fue el muerto quien defendió a los esclavos) que “Lo mataron para defender a los esclavos” (donde explicamos la finalidad por la que lo mataron, y entendemos que fueron los autores de la muerte quienes querían defender a los esclavos).

Espero que ahora se entienda mejor mi apuesta por el significado de la gramática, y su importancia en el éxito comunicativo de nuestros alumnos. Gracias.

ID Studio Theater: Trilogía de Rulfo

Llevo más de dos años viviendo en NYC y hoy ha sido la primera vez que he ido a ver una obra de teatro en la ciudad. ¿Por qué? Porque la oferta teatral neoyorquina es una jungla en la que me pierdo antes de entrar, y porque todo lo que hasta ahora ha despertado casualmente mi interés eran representaciones teatrales en inglés, lengua en la que – oralmente – apenas me defiendo para dar los buenos días y las gracias. Una pena, lo sé. Y una vergüenza que espero subsanar con el tiempo. De momento, lo único que puedo hacer es reconocer estas mis limitaciones ante toda puesta en escena donde la palabra sea un contenido esencial, pues ese es un teatro que no sé disfrutar si no comprendo lo que se dice en escena. Y sé que no sé por experiencia.

La novedad es que ahora, por fin, empiezo a descubrir que acá también se hace mucho teatro en español de calidad. Por ejemplo:

http://www.repertorio.org

http://idstudiotheater.com

Lo que hoy he visto ha sido un montaje de esta última compañía, el ID Studio Theater, creada en el año 2001 y orientada a satisfacer las necesidades de las comunidades de origen hispano de Nueva York. Su labor se desarrolla en varios niveles: a) en el nivel profesional, difundiendo el trabajo de profesionales de las artes escénicas y ofreciendo, además, una oportunidad de formación teatral a los interesados; b) en el nivel social, seleccionando obras y/o abordando cuestiones que atañen muy de cerca a las comunidades hispanas y c) en el nivel cultural, presentando sus espectáculos en español y en inglés, de manera que puedan llegar a todo el público de la ciudad.

El montaje ha sido TRILOGÍA, una obra basada en tres relatos del escritor mexicano Juan Rulfo y dirigida por el actor colombiano Germán Jaramillo:

http://www.rotativo.com.mx/entretenimiento/cultura/352914-inmigrantes-mexicanos-montan-trilogia-de-juan-rulfo-en-ny/

Y mi experiencia como espectadora no puede describirse sin presentar, antes, las lamentaciones que precedieron al espectáculo: Es triste ir sola al teatro porque no se tiene a nadie con quien ir. Es triste que ese teatro se encuentre en un lugar de Harlem llamado “Julia de Burgos Cultural Center”, y no saber quién demonios era Julia de Burgos. Es triste llegar la primera al teatro y que la persona encargada de darte la bienvenida y de sellar tu entrada sea, sin tú saberlo, el director teatral de la obra. Es triste no saber que ese director es un actor colombiano llamado Germán Jaramillo. Es triste haber visto a ese actor trabajando como protagonista en “La virgen de los sicarios”, y no reconocerlo en el momento en que hablas con él. Es triste haber hablado con él en un parco y balbuceante inglés. Es triste que, en el momento de comenzar el espectáculo, sólo hubiera 3 personas en la sala (más adelante llegaron algunos más). Y, en esas condiciones, es triste pensar lo peor: a) que el espectáculo se cancele por aforo insuficiente o b) que sea de una calidad pésima.

Por suerte, todas estas tristezas valieron la pena porque lo que vi fue un gran espectáculo. Por muchas razones. En primer lugar, destaco la adaptación que se hizo de los relatos de Rulfo: “Anacleto Morones”, “Paso del norte” y “Diles que no me maten” (los tres de El llano en llamas, 1953). Y la destaco porque, aunque no he leído esos relatos, llegaron a mí como si fuera el propio Rulfo el que me los leyera. Conozco su voz poderosamente dramática porque conozco Pedro Páramo (1955), una novela tan plástica y sonora que parece mentira que esté hecha de palabras; pero eso no significa que sea fácil adaptarla a escena. O sí, no sé. La cuestión es que es la primera vez que veo una adaptación teatral de un texto no teatral, y no me urge leer el original para valorar mejor la puesta en escena. La riqueza de esta última era palpable allá donde se pusieran los ojos y los oídos. Por eso, doy la enhorabuena a Linn Cary Mehta, responsable de la adaptación, quien actualmente trabaja como lectora de inglés en Barnard College.

En segundo lugar, destaco el trabajo conjunto del director y de los actores. Y aquí hay tanta cosa que no sé por dónde empezar. Empecemos por la versatilidad de los actores, quienes en cada pieza interpretan a un personaje diferente que contrasta claramente con el anterior en todos los aspectos: la voz, los movimientos, la expresión facial, el sexo, la clase o jerarquía social, el nivel de protagonismo individual o coral, etc. Sigamos con la increíble fuerza de los silencios y los cuadros estáticos, creados y mantenidos justo hasta el momento en el que asoma la perplejidad (o exasperación) de un público deseoso de acción. Esto forma parte de lo que yo llamo el universo sonoro y plástico de Rulfo, a lo que también contribuyen los “efectos especiales” (la sangre, el humo, etc.), los cambios de vestuario y maquillaje, el control del espacio que se percibe en la composición y dinámica de las escenas; así como la variedad de timbre y tono de las voces, el repertorio de sonidos humanos y no humanos que salen de la boca de los actores sin decir palabra y que sirven como marco, foco o panorama de fondo y, por supuesto, la música que acompaña gran parte del espectáculo. En conclusión, un trabajo redondo desarrollado sobre un escenario casi desnudo que merece mis más calurosos aplausos.

Por último, quisiera señalar el eco que la temática de estos relatos dramatizados puede tener en los espectadores de hoy. “Anacleto Morones” deja al descubierto la lujuria que a veces se esconde en santificaciones y beatas; “Paso del Norte” refleja el drama que tantos han vivido para pasar la frontera y entrar en EE.UU. y “Diles que no me maten” es un ejemplo de la violencia y la injusticia presentes en la vida rural de los campesinos. Juan Rulfo  escribió estos relatos hace más de 50 años y, sin embargo, hoy siguen tan vigentes como el día de su primera publicación. Desgraciadamente.

Necesitamos más teatro como éste, pero antes necesitamos apoyar la difusión de esta obra, pues no cabe en mi cabeza cómo algo tan valioso puede pasar tan desapercibido ante el público teatral neoyorquino.

Tres profesoras de E/LE en Sarajevo

En la “4th International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics” celebrada en Sarajevo, además de las ponencias de los “keynote speakers” de las que ya he hablado anteriormente, hubo varias sesiones distribuidas en diferentes bloques temáticos simultáneos que daban la oportunidad a los asistentes de presentar una parte de su trabajo (investigaciones, propuestas, experiencias, filosofías, etc.). Aquí participaron algunos profesores de E/LE y yo tuve la suerte de poder asistir a las siguientes presentaciones:

1) Vanessa Ruiz Torres (Universidad de Sarajevo, Bosnia y Herzegovina): Para mí Vanessa es, sobre todo, una gran amiga, así que me resulta difícil describir su perfil como profesora de español e investigadora. Quizás la mejor manera de presentarla es aludiendo a lo que menos le gusta de lo que ha sido – y quizás sigue siendo – el sistema de enseñanza:

Entre sus principales intereses y pasiones destaco las TICS, las “competencias” digitales, la red, el caos de la red y el sentido del caos de la red. Pero no me refiero únicamente a la red de Internet sino también a la red de contactos y asociaciones que establecemos consciente o inconscientemente cuando aprehendemos (o aprendemos) algo nuevo, a la red de contactos o recursos a los que recurrimos para solventar cualquier cuestión e incluso a la red de neuronas que pone constantemente en marcha nuestro cerebro para hacer cualquier cosa. Nuestro cerebro funciona tan caótica y eficientemente como la red. Todo está conectado con todo. Y la enseñanza debería tener esto muy en cuenta.

Por ello, no sorprende que Vanessa hablara en su ponencia de George Siemens, autor de dos libros que tengo en la lista de lecturas pendientes: Conectivismo: una teoría de la enseñanza para la era digital (2004) y Conociendo el conocimiento (2006). Busquen en la red y encontrarán maravillas porque el único enlace que quiero poner aquí ahora es el de su blog, que facilitó la propia Vanessa:

http://www.elearnspace.org/blog/

Vanessa apuesta por lo que ella llama una “clase expansiva”, e hizo gala de expansión no sólo en el contenido de su discurso sino también en la forma aparentemente caótica, marcadamente visual y poderosamente expansiva en la que lo presentó. Entre las diferentes ideas que iba lanzando, incluyó un precioso homenaje a la amistad en tanto fuente de conocimiento y parte indispensable de lo que se ha llamado el PLE (“Personal Learning Environment” o Entorno Personal de Aprendizaje).

Para terminar, Vanessa dijo que a ella no le gustaba sacar conclusiones y, para ilustrar la idea, citó a Pessoa: “He llegado a Lisboa, pero no he llegado a ninguna conclusión”.

Su regalo final fue abrir un posible debate o charla a partir de la visión de este vídeo:

Y mi regalo es su primera experiencia en un MOOC contada por ella misma:

http://ccontinuumele.com/2014/03/05/experimentando-los-moocs-design-101-plataforma-iversity/

2) Andreja Trenc (Universidad de Ljubljana, Eslovenia): Andreja habló de una cuestión gramatical que es un hueso duro de roer para nuestros alumnos y, también, para nosotros los profesores. A saber: las diferencias entre la pasiva refleja y el “se” impersonal.

Andreja explicó que la pasiva refleja lleva un sujeto en tercera persona del singular o del plural (Se vende piso/Se venden pisos), mientras que el sujeto de las construcciones impersonales es tan impersonal que no consta (Se respeta al estudiante/Se respeta a los estudiantes). Como puede observarse, en el primer caso “piso” y “pisos” funcionan como sujeto ya que la forma plural requiere concordancia verbal; mientras que en el segundo caso “el estudiante” y “los estudiantes” funcionan como C.D. de manera que el plural no afecta al verbo. Por otro lado, Andreja también destacó el contraste que hay entre estas últimas construcciones y el uso de “se” como pronombre recíproco (Se respetan los estudiantes = Los estudiantes se respetan).

Ahora creo que lo entiendo pero, en su momento, reconozco que tanto “input” me dejó la cabeza loca y repleta de preguntas: Ej. Se habla español. Esta oración, ¿es pasiva refleja o impersonal? O quizás la pregunta es: ¿qué función tiene “español” ahí?, ¿sujeto o C.D.? Lo digo porque no se dice Se hablan español y portugués* sino Se habla español y portugués. ¿Quiere esto decir que “español y portugués” funcionan como C.D. y que, por tanto, es una construcción impersonal? La cuestión es bastante espinosa porque parece que el sentido de plural de la coordinación no es tan poderoso como el sentido del plural morfológico. De hecho, sí decimos Se hablan idiomas (pasiva refleja), aunque juraría que también podemos decir Se habla idiomas (impersonal). No sé si la academia acepta ambas versiones, pero creo que sí.

La ponencia de Andreja me descubrió un mundo porque reconozco que yo no había pensado demasiado en estas sutiles cuestiones. Por eso, aproveché una cena que compartimos con otros compañeros para martirizarla con preguntas y comentarios de todo calibre aderezados con cerveza sarajevita y rakija. Ahora quisiera ofrecer mis disculpas por no haberla dejado cenar tranquila, darle las gracias por descubrirme un mundo y compartir algunas osadas ideas que aventuro por puro placer de aventura gramatical.

Después de darle muchas vueltas al asunto se me ocurre que las dos construcciones (Se habla idiomas / Se hablan idiomas) suenan a oídos del hablante igual de impersonales en la medida en que se entiende que el verdadero sujeto de la acción no son los idiomas sino un grupo anónimo de personas. Esto explica que haya cierta tendencia a transformar las llamadas pasivas reflejas en auténticas impersonales: Se venden pisos 〉Se vende pisos, Se arreglan máquinas 〉Se arregla máquinas,  Se aceptan tarjetas de crédito 〉Se acepta tarjetas de crédito. Creo que la academia, a día de hoy, sólo acepta las segundas versiones en algunos casos muy puntuales; pero si esta tendencia termina imponiéndose en el habla, habrá que incluirla en la normativa. De hecho, conviene advertir que ya se ha impuesto cuando el pretendido sujeto de la refleja está constituido por varios nombres: Se habla español y portugués, Se alquila piso y garaje, Se vende ropa y calzado, etc. 

Pero los ejemplos arriba citados contrastan con los siguientes: Se ha caído el vaso / Se han caído los vasos; Se ha roto la fotocopiadora / Se han roto las fotocopiadoras. Aquí resulta mucho más fácil identificar “el vaso”, “los vasos” y “la/s fotocopiadora/s” como sujetos (pasivos) de la acción. Al fin y al cabo,  usamos estas expresiones para eludir la posible implicación de sujetos personales (porque sabemos que alguien ha tirado {el vaso/los vasos} o ha roto la/s fotocopiadora/s y no queremos dejarlo en evidencia, o porque hemos sido nosotros mismos) o impersonales (porque sabemos que el culpable ha sido un terremoto, un golpe de viento, un problema técnico, etc. pero no necesitamos expresarlo porque nos parece irrelevante u obvio) y, sobre todo, para trasladar la responsabilidad de la acción al objeto. Es por eso que aquí yo no creo que estemos ante pasivas reflejas sino ante construcciones puramente reflexivas. Los vasos se caen de la misma forma que nosotros nos caemos, y las fotocopiadoras se rompen de la misma forma que nosotros podemos rompernos la cabeza.

Ahora bien, en mi opinión, estas observaciones son cosas propias de nosotros los profes y los lingüistas porque a un estudiante de español le importa un pito si tal construcción es pasiva refleja, impersonal o reflexiva. Lo único que le interesa saber es cómo conjugar el verbo: ¿en singular o en plural? Por eso, creo que el principal problema está en aquellos casos en los que el sujeto – no el gramatical sino el… ¿cómo llamarlo?… ¿subjetivo?, ¿perceptivo?, ¿activo? – es un grupo anónimo de personas y la acción recae sobre otro grupo de personas o seres animados. Aquí es donde creo que la diferencia entre la pasiva refleja y la construcción impersonal es especialmente relevante: Se busca azafata / Se buscan azafatas (pasiva refleja donde, aunque no lo parezca, “azafata/s” funciona como sujeto pasivo) y Se busca a las azafatas (impersonal donde “las azafatas” son el objeto buscado por un grupo anónimo de personas). Como se sabe, esta diferencia va asociada a la que hay entre la identificación (“a las azafatas”) y no identificación (“azafatas”) del grupo. La construcción recíproca quedaría aparte, pues tiene un sentido radicalmente distinto: Se buscan las azafatas = Las azafatas se buscan.

3) Gemma Santiago Alonso (Universidad de Ljubljana, Eslovenia): Gemma hizo un interesante análisis contrastivo del español y el esloveno en relación con el valor de “definitud” propio del artículo el/la/los/las.

Lo primero que hay que tener en cuenta para entender el alcance de su trabajo es que en esloveno – como en la mayoría de lenguas eslavas – no existe la categoría del artículo (determinado), por lo que para los aprendientes eslovenos de español resulta extremadamente difícil comprender el uso de este extraño elemento. Teniendo esto en cuenta, me parece muy de agradecer que alguien se moleste en identificar un valor básico del artículo (la definitud que comparte con los determinantes definidos), y trate de ilustrar lo poco extraño que es en la lengua nativa de sus alumnos.

Gemma demostró que, allá donde en español se usa el artículo como expresión de la “definitud”, en esloveno se usan otras estrategias para expresar la misma cosa; pero, como no sé esloveno, no puedo dar ni un solo ejemplo. Lo único que puedo decir es que la mayoría de esas estrategias están vinculadas a rasgos que el español no tiene como son los casos (nominativo, acusativo, genitivo, etc.) y las diferencias léxicas entre los verbos con sentido perfectivo e imperfectivo.